Conclusió final

Ací vos deixem el link per si de cas no es pot veure bé el vídeo. Esperem que vos agrade moltíssim.

Proposta de Pla Lector

INTRODUCCIÓ

CEIP CEVIRA  és un col·legi de dues línies (castellà, valencià) situat en un barri de València de nivell mitjà tant socioeconòmic com a cultural. L'alumnat del centre CEVIRA, s'ha relacionat amb la lectura a través de jocs, la setmana cultural del llibre en la qual es realitzen múltiples activitats curriculars i extracurriculars relacionades amb la literatura. També es relacionen amb aquesta, per els contacontes, recitals de poesia, gymcanes literàries, tallers d'escriptura, cinefórums literaris...

El nostre PLA LECTOR és un programa cultural i educatiu que duem a terme en tot el col·legi, amb la finalitat de contribuir a la formació dels nostres alumnes i alumnes en l'àmbit de la lectura. Volem aconseguir que, amb el gust pels llibres, aconsegueixin ser xiquets i xiquetes lliures, autònoms, crítics i creatius. L'objectiu principal del pla per al foment de lectura és motivar als nostres alumnes perquè troben en la lectura un mitjà d'entreteniment i aprenentatge a més de millorar la seua comprensió lectora a través d'una metodologia activa i participativa que comptarà amb tots els mitjans a l'abast del centre. S'utilitzarà la Biblioteca de forma sistemàtica concebent-la com a centre de recursos i suport a l'aprenentatge des de totes les àrees.

Objectius en els nostres alumnes:

• Desenvolupar la comprensió i expressió oral conforme al seu moment evolutiu. 

• Conèixer el significat del llenguatge escrit. 

• Desenvolupar estratègies per llegir amb fluïdesa i entonació adequades. 

• Comprendre diferents tipus de textos adaptats a la seua edat.

• Utilitzar la lectura com a mitjà per ampliar el vocabulari i fixar l'ortografia.

• Utilitzar estratègies de comprensió lectora per obtenir informació.

• Apreciar el valor dels textos literaris i utilitzar la lectura com a mitjà de gaudi i informació, alhora que d'enriquiment personal.

• Utilitzar la biblioteca per a la cerca d'informació i aprenentatge, i com a 

font de plaure.

• Utilitzar les tecnologies de la informació i de la comunicació com a instrument de treball i aprenentatge.

Les metes d'aprenentatge per a la lectura han d'abordar, el treball sistemàtic de tot el professorat tant en la fluïdesa lectora com en la comprensió de textos.  Per aconseguir aquest objectiu, a més de bons materials de lectura per a la formació del professorat, són necessàries unes eines d'avaluació que permetan identificar en l'alumnat les seues dificultats lectores amb l'objectiu d'oferir-los atenció individualitzada i que d'aquesta manera, aconsegueixen una millora en aquesta àrea. D'aquesta manera, sabent el nivell de cada alumne després d'haver realitzat una prova lectora, podem realitzar la selecció d'obres literàries que siguen adequades a cada xiquet, de la mateixa manera que les activitats que es realitzen amb ells.

BIBLIOTECA DEL CENTRE

La biblioteca del CEIP Cevire, està situada en la planta baixa del centre, en l'ala del col·legi on es troben els despatxos, la sala de professors i el magatzem. A més, té dos entrades, una des del corredor dins de l'entre i l'altra des del pati dels alumnes de Primària. Tot l'alumnat sap on es troba i sap que està oberta per a tots a l'hora del pati i a l'hora del menjador.

És un espai un poc més gran que el de les aules d'Educació Primària. Està organitzat en quatre espais. El primer és on es troben els ordinadors, disponibles per als alumnes que necessiten realitzar busques en internet, entrar en el blog del col·legi o per a realitzar qualsevol activitat en què es requerisca l'ús d'una computadora. El segon espai, és on es troben les taules grans amb cadires, perquè els alumnes que vullguen puguen anar allí a realitzar tasques, estudiar o llegir llibres de la biblioteca. El tercer racó de la biblioteca està destinat a les audiovisuals, compta amb un televisor gran i una sèrie de pel·lícules infantils, audiolibros o cd's musicals. Este racó s'utilitza quan algun mestre o mestra reserva amb antelació el dit espai per a alguna de les hores de classe. Finalment, l'espai més important és el dels llibres. Esta biblioteca compta amb llibres de literatura infantil i juvenil, amb contes per a primers lectors, amb àlbums literaris i llibres d'ajuda a les mestres per a les classes o d'interessos diversos. Últimament s'està intentant crear un xicotet espai per a revistes relacionades amb l'educació.

La biblioteca del centre Cevire, és un lloc on es realitzar reunions xicotetes, per exemple entre els monitors del menjador. També pot servir com a espai per a realitzar alguns cursets o classes extraescolars, com per exemple, les classes de valencià per a mares i pares.

Finalment, és important destacar que durant la Setmana Cultural del centre, es fa una fira del llibre i el seu espai, lògicament, és en la biblioteca. Durant este temps, els alumnes poden comprar per preus simbòlics llibres, contes, pel·lícules o qualsevol material que es pose en venda. I, a més, cada classe realitza activitats específiques que poden tractar sobre: els malvats dels contes i llibres, els llibres que tenen pel·lícula, contes d'animals, etc.

ACTIVITATS D’AULA

Al tractar-se d'un col·legi amb un nombre d'alumnes normal, es pot treballar en un àmbit més familiar, participant la comunitat activament. Per això, es podran realitzar una sèrie d'activitats, en aquest cas els de segon cicle de primària, com ho són les següents:

Abans de la lectura.

Activitat 1.1

El professor donarà a triar diversos temes per a la seua lectura i els alumnes hauran de seleccionar dos d'ells, per a així poder designar dos llibres a llegir acords a l'edat i interessos que s'han triat.

Activitat 2.1

El professor mostrarà la caràtula del llibre a llegir i els alumnes hauran de dir sobre que pensen que tractarà el llibre, així com parlar sobre les possibles il·lustracions que isquen en la caràtula.

Durant la lectura.

Activitat 1.2

Durant la lectura, se n'aniran llegint capítol per capítol i durant la classe es faran breus resums d'ells. D’aquesta manera, a l'haver-hi dos possibles lectures, tots coneixeran de què tracta el llibre que no lligen.

Activitat 2.2

Durant la lectura, se n'aniran realitzant de tant en tant en classe, preguntes sobre el llibre i d’aquesta manera aconseguir una reflexió entre tots.

Després de la lectura.

Activitat 1.3

Després de conéixer tots ambdós llibres i haver-los posat en comú, s'ajuntaran els alumnes d'un mateix llibre per a realitzar un mural explicant la trama de la lectura, posant fotos, dades sobre l'autor, etc. Mentres es realitzen els dos murals, el professor anirà fotografiant el procés de la mateiza que el mural final per a així pujar-ho al blog de l'escola i que tot el col·legi els conega.

Activitat 2.3

Després de la lectura del llibre, es realitzarà en classe un resum conjunt d’aquest. D’aquesta manera s'explicarà entre tots, la trama del llibre, la descripció dels seus personatges, el què els ha agradat del llibre, etc.

En quant a l'avaluació de les activitats, es pot dir que treballen competències literàries, així com a valors com la cooperació. D'altra banda, s'adquirixen coneixements bàsics.

A més es pot fer una realització d’una prova inicial de comprensió lectora; enquesta a l’alumnat per a detectar els temes més interessants; relació de les dificultats plantejades en el desenvolupament de les accions; grau de satisfacció del professorat, de l’alumnat i de les famílies de cada una de les activitats, etc.

MARIETA I EL MORT

MARIETA I EL MORT

Hi havia una vegada, en un poble molt xicotet a la Comunitat Valenciana, una xiqueta que tot el món la coneixia com Marieta. Aquesta tenia 11 anys i era la major de tres germans, a més de ser molt roïna: mai feia el deures, no jugava amb els seus germans, no feia càs a la seua mare, no menjava…

Un matí, Marieta es trobava jugant a la pilota al pati de la seua casa, quan la seua mare es va acostar a ella i li va dir que havia d’anar a la carnisseria a comprar freixura i aquesta li va contestar: “No, no, no. No puc anar a per freixura perquè estic jugant a la pilota.”

La seua mare, al estar farta d’aquest comportament va intentar recompensar-la i li digué:

-Marieta, ves a la carnisseria i portam freixura!

-No tinc ganes! Sempre ho he de fer jo tot! - digué la filla.

-Si no vas, no et compraré el joc que tant t’agrada.

De sobte, Marieta va deixar caure la pilota, agafà els diners i eixí correguent cap a la carnisseria. Però pel camí, es trobà amb unes amigues de l’escola. Va estar xarrant i jugant amb elles fins que de sobte va recordar que havia d’anar a per freixura.

Com que s’havia fet tard, es va posar a córrer direcció a la carnisseria. Quan hi va arribar, ja era tard, la carnisseria estava tancada! Aleshores Marieta molt preocupada començà a pensar en tots els càstigs que sa mare li podria posar per deixar a tots sense dinar.

Quan ja pensava que no hi havia res a fer, va aparèixer al final del carrer, un soterrament i li va vindre una de les seues idees al cap. El va seguir fins al cementiri i com era molt tard i tenien ganes de dinar, deixaren al mort allí per soterrar-ho a la vesprada. 

Llavors, Marieta aprofità la situació per agafar la freixura. Es va acostar al mort i li va traure la freixura per donar-li-la a sa mare en substitució de la carnisseria.

En arribar a casa, ja era hora de dinar. Li donà a sa mare la freixura i va seure al sofà mentre aquesta acabava de preparar el menjar. Passada una estona, la mare cridà a tots a dinar però Marieta digué que no tenia ganes.

Va arribar la nit, una nit negra i sense lluna, i Marieta es va gitar. Enmig del silenci i la quietud, Marieta sentí un colp en l'escala i de lluny una veu amenaçadora:

-Marietaaaa, estic pujant l’escala, torna'm la freixura que m'has furtat de la sepultura. 

Aquesta no s’ho podia creure i pensava que estava somiant, però al moment va tornar a sentir aquesta veu més forta i més prop:

-Marietaaaa, que vaig pel tercer esglaó, torna'm la freixura que m'has furtat de la sepultura.

Marieta, tremolant, cridà a sa mare, però aquesta, com no sentia res li digué que no fera cas.

-Marietaaaa, que vaig pel final de l’escala, torna'm la freixura que m'has furtat de la sepultura. 

La xiqueta ja ni respirava, estava morta de por al pensar que es tractava del.

-Marietaaaaja estic a la porta, torna'm la freixura que m'has furtat de la sepultura. 

I de sobte…

-Marieta, ja t’he agafat! 

I se la va emportar i ningú mai mes va saber res de Marieta.

Font: http://www.uv.es/~sillam/RondallaNet/rondcat/marietaielmort.htm

Ressenya Llibre "Les aventures de pinotxo"

Les Aventures de Pinotxo, és un llibre que va ser creat i venut per capítols. Pinotxo una titella de fusta que té vida, té uns sentiments fins i tot abans que Geppetto va començar a crear-ho i  li posà nom. Sense haver posat mai un peu sobre la terra, posseeix una experiència sobre la vida mateixa: sap el que és el treball, l'oci, la vida del rodamón, la infància i la vellesa. Quan llegim el llibre no és de sorprendre els personatges que Pinotxo anirà trobant pel camí, des del menjafocs, fins al grill parlant, passant pel pollet amb prou feines sortit de l'ou o el gat i la guineu. Aquests personatges, són familiars des del principi del llibre. Mentre que tots coneixem en l'ànima quant succeeix en el cos, i ens deixem arrossegar per la malenconia i altres sensacions pròpies del gènere humà, la qual cosa li ocorre a Pinotxo és que té un cos que no ho subjecta. Els seus peus es cremen amb el foc i es carbonitzen sense causar-li sofriment i els llargs ganivets dels seus assassins es dobleguen contra el seu llom de llenya, dur com la seva ment cabezota. És per aquesta raó entre unes altres, que el cos de Pinotxo ignora les febleses i cau en les temptacions. Aquest ninot, té dues opcions: tractar de semblar-se als humans o reivindicar les característiques diferencials que li són pròpies. Però Pinotxo tria el primer camí. Renúncia voluntàriament, malgrat ser una marioneta, a reivindicar la seva existència tal qual és. Hi ha un tema a destacar en Les Aventures de Pinotxo, i és que quan Pinotxo es converteix en un xiquet, el seu desig més gran, no arriba a realitzar-se mai: roman orfe. Potser un altre escriptor hauria acabat la història transformant a la Fada en una mare, però la veritat és, que en la història de Carlo Collodi no succeeix així. La fada se li apareix per última vegada en un somni i després s'allunya per sempre en una desaparició. Tots tenim una imatge idealitzada per Walt Disney d'aquest personatge, però si hi ha un motiu pel qual dec recomanar la lectura d'aquest llibre, és precisament el que acabe d'exposar ara mateix. Estem davant d'una obra fosca, iniciada, tenebrosa i amb un final tan dramàtic com el seu propi desenvolupament. Cal dir també, que és un relat extens per ser un conte i certament peculiar. Aquestes aventures transcorren en un món fantàstic, amb personatges únics, on ocorren successos i hi ha escenaris estranys i misteriosos. Collodi és capaç de submergir-nos en un univers imaginari evocador, un mèrit a destacar. Cada aventura, o millor, en cada desventura de Pinotxo se'ns ensenya alguna cosa: els actes d'aquest ninot tenen conseqüències que van formant una sèrie de desafortunats successos de les quals extreure conclusions. Però potser hi ha una metàfora que s'estén durant tot el relat i que té a veure amb la condició de titella de Pinotxo, aplicable a tot aquell que es deixa influenciar pels altres sense tenir reflexió per si mateixa i sense tenir una reflexió crítica. Puc dir, que és un llibre per a totes les edats, de fàcil comprensió, de gaudi pels més petits i que aporta interessants reflexions per tots els que ho llegeixen, que a més poden gaudir com a xiquets d'aquest clàssic immortal. Les aventures de Pinotxo desborden imaginació i el seu autor construeix a més un món màgic on no solament les marionetes parlen si no que els animals són capaços d'oferir bons consells o enganyar a aquesta titella de fusta per robar-la, existeixen Fades bones, un llibre on qualsevol cosa pot succeir i també es un conte, que ensenya valors i ensenyaments.

Literatura infantil espanyola i en espanyol

PRINCIPIS

La literatura per a infants a Espanya està condicionada pel desigual procés que han seguit les quatre llengües existents al país. El català i el castellà tenen literatura escrita ininterrompuda des de l’edat mitjana fins als nostres dies. L’eusquera i el gallec, en canvi, han seguit processos més irregulars, amb la fixació de la norma escrita al final del segle XX; i cadascun amb els seus matisos, ja que la llengua oral basca es fixava per primera vegada malgrat una certa tradició escrita, mentre que el gallec actualitzava una llengua escrita que tenia tradició literària en diverses etapes de la seva evolució. Ja arribats al segle XIX, va començar a produir-se un corpus de lectures específicament dirigides a la població infantil, una població immersa en aquell temps en un lent procés d’escolarització obligatòria en castellà que no es va consolidar fins al segle XX.

FINALS DEL SEGLE XIX

En aquest segle, al costat de les traduccions de contes i narracions europees, destaquen entre els/as escriptors/as espanyols /aspara nens el Pare Coloma i Fernán Caballero. Els canvis que el final de segle produeix en la sensibilitat burgesa, tenen la seva projecció en l'àmbit de la literatura infantil, i es concreten en l'aparició d'editorials com la de Saturnino Calleja (1876), que promouen publicacions per a la infància. Les obres responen, en aquesta època, a una concepció idealitzada del món infantil, són vistes sota un prisma burgès i conservador i s'emparen en els models educatius vuitcentistes, proliferant els prototips virtuosos.

PRINCIPIS DEL SEGLE XX

Cap a la segona dècada d'aquest segle, les obres amb intenció instructiva cedeixen cert terreny a les de to recreatiu, encara que la moral, la religió i la conducta social acaparen gran part de l'atenció d'una producció que diferencia clarament si el lector és nen o nena.

Entre 1905 i 1936, l'evolució pròpia de la literatura infantil espanyola va fer possible la transició des d'una sensibilitat vuitcentista a una actitud que pot considerar-se ja com a contemporània. Aquesta nova sensibilitat té el seu exemple en un interessant grup d'escriptors/as:

 Salvador Bartolozzi (1882-1940) 

 Manuel Abril (1884-1946) 

 Elena Fortún (1886-1952)

 Antoniorrobles (1897-1983) 

 Mª Teresa León (1903-1988)

Els anys vint obren la porta a les narracions basades en la realitat, amb nens/as com a protagonistes, ja sense el llast de didactismo. També en aquestes dates apareixen noves i importants editorials, com a Joventut i Aguilar. Els canvis apuntats i la renovació de plantejaments tindran a partir de 1931 un fort suport. La renovació educativa suposa un nou concepte de cultura i porta una nova visió de la infància i de les publicacions infantils. Aquesta atenció a la infància i a la cultura, porta també a les primeres actuacions del Ministeri d'Instrucció Pública per crear biblioteques escolars.

Per saber més...

García Padrino, Jaime. Libros y literatura para niños en la España contemporánea. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1992.

LA GUERRA CIVIL I  POSGUERRA

L'esclat de la Guerra Civil suposa una ruptura del procés iniciat i posa la literatura infantil en iguals circumstàncies que la resta de la cultura espanyola d'aquest període: entre la difícil continuïtat i la utilització del llibre com a vehicle propagandístic. La postguerra frustrarà definitivament les possibilitats més innovadores que oferien les creacions dedicades a la infància i a la joventut. Suposarà també el definitiu allunyament d'Espanya del procés de desenvolupament que seguirà el llibre infantil i juvenil a Europa. 

A partir de 1945, amb el final de la II Guerra Mundial, la literatura infantil europea sofrirà un profund canvi, adoptant nous valors: llibertat, solidaritat, autonomia del nen i del jove. La literatura infantil espanyola caminarà per sengles ben diferents durant la dictadura, fins a retrobar a partir dels anys 60/70 aquests corrents europeus. 

La literatura infantil en la postguerra espanyola estarà marcada per: 

 La ruptura amb els valors emergents, amb les polítiques culturals i educatives. 

 L'exaltació de valors humans i espirituals. 

 L'exili de molts escriptors/as (Antoniorrobles, Bartolozzi, Mª Teresa León,...).

 La censura, vigent de 1936 a 1978. La prohibició, fins a 1962, de publicar en qualsevol llengua diferent de l'oficial.

ELS ANYS SEIXANTA: INICIS DE L'ENLAIRAMENT 

L'aixecament en 1962 de la prohibició de publicar en les llengües no oficials i un corrent liberalitzador, deixa traslucir certa intenció de suport a la literatura infantil, la qual cosa dóna origen al creixement de les publicacions. En els primers anys 60, la literatura infantil escrita en català i basc, tindrà un fort recolzo en l'escola, d'on surten també molts autors. El cas de la literatura en català tindrà un especial desenvolupament, assentat també en l'aparició d'Edicions La Galera (1963). Aquesta renovació que aporten les literatures en altres llengües de l'estat, contribuirà també a accentuar el canvi ja iniciat en la literatura infantil en castellà.

ULTIMS ANYS DE LA DICTADURA

Durant els primers anys de la dècada dels Setanta s'aprofundirà la tendència al canvi ja apuntada i s'evidenciaran més clarament els símptomes d'evolució de la literatura infantil. Aquesta situació donarà com resultat un major reconeixement i dignificació del gènere i una apreciable actualització de temes de les obres infantils, així com del tractament dels mateixos. Tèbiament la literatura per a nens a Espanya, s'obre a influències externes i a noves situacions; valgui d'exemple la concessió del Premi Lazarillo en 1974 a una obra renovadora que té com a eix l'humor i l'absurd, Els Batautos, de Consuelo Armijo. Els canvis que es produeixen al món editorial en aquests anys previs a la democràcia, marcaran també les tendències més recents del món de l'edició per a nens, i prepararan el devessall d'ofertes i del boom de la literatura infantil a Espanya, viscut en la segona part de la dècada dels setanta i, de manera especial, en els anys vuitanta.

DE LA DEMOCRÀCIA FINS AlS 90 

L'evolució de la literatura infantil de l'any, fins a l'actualitat es compleix mitjançant diverses ruptures determinades pels contextos polítics, socials i econòmics vigents. D'aquesta perspectiva s'expliquen els canvis en el tractament dels temes, l'edició, la distribució i l'aparició de nous autors, gèneres i tendències. Àdhuc sent molt arriscat tractar de sintetitzar en unes poques línies els processos de canvi que es produeixen a Espanya respecte a la situació anterior al 1975 es presenten alguns aspectes que han condicionat decisivament el desenvolupament de la literatura infantil.

Renovació pedagògica: En un sector de l'escola els mètodes actius estan a l'ordre del dia i la lectura s'introdueix a les aules com un fet lúdic. família i escola busquen renovació en els plantejaments literaris i busquen temes suggeridors. Un nou concepte de lectura, no només com una activitat de desxiframent sinó de comprensió i per tant creativa, portarà a l'aparició de llibres per a nens que encara no saben llegir lletres, però capaces de llegir imatges: l'àlbum.

ELS 90

Deixant enrere el boom dels vuitanta, el devessall de títols ha anat frenant-se lentament i, encara que es tingui en compte el pes de factors com la crisi econòmica o el descens de la natalitat, els experts estan d'acord a assenyalar que aquesta lleugera tendència a la baixa no fa sinó mostrar el reajustament d'un sector en el qual encara es publica massa.

La influència de la TV i el màrqueting té més força que en els vuitanta i apareixen una gran quantitat de productes que o bé acompanyen al llibre, o el llibre apareix entre molts altres productes: joguines, vídeos, cassets, que conformen un producte únic: el pack. El consum aconsegueix també al llibre. L'exigència d'una cultura tècnic-científica ha donat lloc a l'aparició en els anys noranta amb gran força del llibre documental.

El llibre infantil trobaria el seu veritable espai dins de l'escola a la biblioteca escolar, on s'accedeix a ell sense prescripció i els alumnes podrien assenyalar les seves veritables preferències. El llibre-jugo (com per exemple la col·lecció Tria la teva pròpia aventura) va tenir a principis dels noranta un gran impuls. El llibre com artilugio per buscar, desplegar, manipular, etc... i la creació literària en CD-ROM constitueixen algunes de les novetats més destacables dels noranta.

El panorama de la literatura infantil en America Llatina

Si bé és cert que durant la primera meitat del segle XX, la literatura infantil en el continent va ser escassa i poc significativa, salvo per l'obra individual i esporàdica de figures d'alta vàlua, i la producció del llibre per a nens va ser pobre i reduïda a una distribució que rares vegades traspassava els límits nacionals, a partir de la dècada del seixanta es produeixen tot un seguit de canvis econòmics, polítics i tecnològics que van possibilitar als diferents països del continent una eclosió creativa que va saber aprofitar les múltiples possibilitats temàtiques i formals de la composició literària; el que unit al desenvolupament editorial i distribució del llibre, es manifesta, al de cursar del temps, en un fort moviment literari en el camp de les lletres per a nens i joves.

El Casa de les Américas de Cuba, pioner en aquesta activitat, va començar a convocar llibres per a nens en 1975, inicialment amb una periodicitat anual, biennal durant la dècada del vuitanta i inicis de la del noranta en què recesó per gairebé deu anys, per reiniciar-se en 2005. Ha premiat autors en la seva majoria d'Argentina i Cuba, però també de Veneçuela, Mèxic, Brasil i Guatemala.

Posteriorment van ser apareixent altres concursos que sobrepassaven l'àmbit purament nacional: en 1977, el ENKA, inicialment convocat per a Colòmbia, però que amb posterioritat es va ser ampliant als països andins.

En 1987, apareix a Argentina el Concurs de Novel·la Juvenil Colihue. En 1992, l'A la riba del vent, del Fons de Cultura Econòmica de Mèxic. També en 1992 es va llançar a Costa Rica el Premi Llatinoamericà de conte per a nens Cocorí. En 1996, amb el propòsit específic d'estimular la creació en el continent d'obres per a nens i joves es va començar a convocar el Premi Llatinoamericà Norma-Fundalectura, certamen anual que es manté vigent fins avui i que, en publicar també en ocasions els finalistes, ha donat a conèixer un grup d'importants llibres de qualitat. I més recentment, en 1998, des d'Equador, el Juliol C. Coba-LIBRESA; aquest es convoca de manera biennal, i és de destacar que en la seva última edició es van rebre treballs de dinou països.

Ressenya Gimcana Poética

En les activitats complementàries de la UV magisteri, es va realitzar una gimcana poètica. Aquesta gimcana tènia una estreta relació amb l'assignatura de formació literària i va tindre lloc el dia 24 de novembre a les 17:30h.  L'objectiu d'aquesta gimcana pel que vaig poder presenciar, era l'entreteniment en un espai i clima lúdic i amb un aire competitiu on poder desenvolupar la creativitat poètica de les persones que participàvem en ella. La gimcana poètica tenia la intenció d'acostar-se a la poesia a través del joc, d'un caràcter totalment pràctic i experimental. No feia falta saber gens de poesia, sols voler jugar i escriure. Havíem de posar-nos per grups en el qual cadascun, tenia un color diferent assignat. Els materials necessaris eren fulles, cartolines, retoladors, pintures… tot el material ho oferien les docents encarregades de l'assignatura de formació. També necessitàvem els mòbils per a desxifrar els QR i poder realitzar les imatges una vegada finalitzades les activitats.

Aquest taller que es va realitzar no necessitava més justificació que la diversió i el guany personal que oferia la poesia en el seu exercici tant individual com a col·lectiu, escrivint, dibuixant, compartint, llegint i escoltant. Ens enfrontàvem a la pàgina en blanc, on nosaltres érem els autors de la nostra creació. Es tracta d'una miniolimpiada poètica on inventar i recordar, on pensar i oblidar-se, donant, rebent, llegint, escrivint, per a perdre's i trobar. El premi final era un text d'un autor, encara que realment no hi havia premi o medalla més que el goig d'haver participat.

Encara que en aquest taller hi haguera una planificació prèvia general en la realització de les activitats, aquest taller s'havia de desenvolupar en un marc de total llibertat, on els participants pogueren generar les seues activitats sense imposicions de cap tipus.

Va ser una experiència molt agradable, on es treballava de manera cooperativa, tots ens ajudàvem i volíem realitzar la gimcana tan bé com siga possible. Va ser molt divertit trobar els llocs de realització de les activitats que ens donaven a través de pistes i cartells compostos amb el QR.

A més, aquest taller fomentava l'ús de la tecnologia, ja que l'aprendre i divertir-se haurien d'anar sempre units. Va ser una experiència que tornaria a repetir de nou i també afegir, que com a futura docent, aquest taller m'ha ensenyat que puc introduir aquest format de treball en la meua futura aula amb els meus futurs alumnes.

A continuació, pose una mostra de les imatges preses de les activitats realitzades.

En la primera activitat que es veu en la imatge, devíem amb una paraula base, fer rimes amb altres paraules.

En la segona, havíem de fer un poema visual que fera una crítica respecte a algun tema. En aquest cas, el nostre grup va optar per fotografiar la porta de la universitat trencada i posar un cartell amb la frase “La porta al futur”. La crítica tractava sobre les dificultats laborals que se'ns poden presentar en acabar els estudis.

En la tercera havíem de fer un cal-ligrama amb frases divertides i boniques.

Ressenya llibre "No es fácil pequeña ardilla"

• Títol: "No es fácil pequeña ardilla"Autor
• Editorial: S.L. Kalandraka, 2004
• Autor: Elisa Ramón

No és fàcil, petit esquirol parla d'un esquirol que perd a la seva mare i dels sentiments de dolor que aquesta experimenta. A poc a poc, l'esquirol accepta l'absència definitiva de la mare i sorgeix el seu record.

Ens trobem davant un llibre correcte en molts sentits. Ho és quant a que la història parla d'un procés que afecta a l'esquirol en tres etapes: el duel (“L'esquirol vermell estava molt trist. Sentia una pena molt profunda…”), l'acceptació (“No sabia per què, però sentia que la seva mare estava a prop”) i el record (“Mira! L'estel de mamà!”). També quant a que l'esquirol experimenta una evolució, un creixement emocional o psicològic.

La il·lustració és igualment correcta, encara que es limita a representar fragments del text, desaprofitant l'oportunitat d'explicar algunes coses que podrien resultar molt dures expressades amb paraules.

No obstant això, sota tota aquesta correcció notem que algunes coses, difícils d'identificar, d'altra banda, no funcionen del tot ben. Fa l'efecte que el procés de superació de la mort d'un ser estimat és alguna cosa que pot ser après, encara que no sigui fàcil, com s'avisa des del títol. El pare, de fet, ho va aprendre quan va perdre als seus pares. Per això quan es produeix la mort de la seva parella no sent gens. En l'obra no apareixen reflectits ni la seva reacció ni els seus sentiments. Per això és una obra on tot s'entén, com en un manual. No hi ha lloc per al suggeriment, no hi ha lloc per a una lectura oberta, no hi ha lloc per obtenir més d'una interpretació, ni per als dubtes. És, doncs, més científica que literària, hi ha fases psicològiques i mancada tensió narrativa, emoció, identificació…

Són molt pocs els llibres que s'arrisquen a tractar el tema de la mort en la literatura infantil. I crec que això es deu fonamentalment al fet que és un tema que els propis adults no hem solucionat, els adults no ens hem enfrontat a aquesta experiència. Afrontar el tema de la mort hauria de conduir a reflexionar sobre la vida i a valorar les coses belles de la mateixa.

Definició gènere dramàtic

El gènere dramàtic és el que representa un episodi protagonitzat per diferents personatges que s'expressen a través del diàleg.

Aquest gènere va tenir el seu origen en l'Antiga Grècia i al principi aquestes representacions estaven vinculades amb el culte al déu grec Dionisos.

Dramàtic ve de drama i correspon a qualsevol creació literària o de ficció en la qual un autor o dramaturg desenvolupa un esdeveniment en un o més episodis, amb un o més personatges i sovint en la presència de diàleg i accions dramàtiques. Més comunament, s'associa al gènere dramàtic amb el teatre i les arts escèniques. Però també pot parlar-se de drama en obres literàries, cinematogràfiques o de diversa índole.

Les condicions pròpies d'aquest gènere són la seva representació pública enfront d'un auditori, l'acció en viu que és presenciada per l'espectador, el diàleg i la teatralización a través d'escenografia, vestuari, gestos i altres elements accessoris.

Les formes dins del gènere dramàtic són la tragèdia (relata episodis dramàtics ocorreguts a personatges il·lustres amb la finalitat de produir la compassió en l'espectador), la comèdia (que es val d'elements còmics i de la ridiculización dels personatges per provocar riure) i la tragicomèdia (mescla de tots dos dues).

També es pot classificar al dramàtic en formes discursives com el diàleg, el monòleg, el soliloquio i l'a part.

Definició àlbum il·lustrat

És un gènere de la literatura infantil i juvenil que interrelaciona paraula i imatge. En ell destaca la funció estètica i exigeix al lector una lectura complexa que vinculi els dos codis a través de la imaginació i interpretació, ja que suposen múltiples formes de lectura. Aquest gènere ha creat nous formats de lectura i no adopta les classificacions per edats usuals; pot dirigir-se a lectors de totes les edats. Destaca la complexitat i diversitat creativa. Les imatges no solament il·lustren i decoren el text sinó que dialoguen, contraposen o complementen al text; ho enriqueixen, oferint un tipus de lectura diferent. El text i les imatges en un llibre àlbum es relacionen dinàmicament. Podem diferenciar els àlbums segons la proporció d'imatges i text. Des d'una extensió del text major a les imatges a uns altres en els quals solament hi ha il·lustracions narrant la història

Definició figures retòriques

Entenem per figura retòrica tota modificació de l'ús normal i corrent del llenguatge; perquè aquesta modificació es considera realment com una figura retòrica ha d'obeir al propòsit d'aconseguir una expressió innovadora. Les figures apareixen, sobretot, en l'ambit del llenguatge literari, la qual cosa no significa que només puguem encontrar en ell. Tant en l'ús quotidià com en els diferents llenguatges especialitzats és possible trobar un inventari ric i variat de figures; a algunes d'elles s'utilitzen inconscientment; unes altres són deliberades, i responen als més diversos propòsits: la persuasió, la necessitat de captar ràpidament l'atenció del lector i saber mantenir-la.

Definició competència mediàtica

La competència mediàtica ha de contribuir a desenvolupar l'autonomia personal dels ciutadans i ciutadanes, així com el seu compromís social i cultural.

La competència mediàtica exigeix, doncs, el desenvolupament d'una capacitat crítica respecte al propi esperit crític, perquè, com a conseqüència del predomini del cervell emocional sobre el racional, resulta més ajustat a la realitat referir-se a l'ésser humà com un animal racionalizador que com un animal racional.

La competència mediàtica comporta el domini de coneixements, destreses i actituds relacionats amb sis dimensions bàsiques, de les quals s'ofereixen els indicadors principals. Aquests indicadors tenen a veure, segons els casos, amb l'àmbit de participació com a persones que reben missatges i interaccionen amb ells (àmbit de l'anàlisi) i com a persones que produeixen missatges (àmbit de l'expressió).

Definició intertext lector

La intertextualidad és causa i efecte dels reconeixements textuals. En aquesta línia entre causa i efecte, es fa evident la importància de les referències del discurs tant com les aportacions del lector per a la construcció del significat. En l'efecte que produeix el text, la identificació que fa el lector de les referències en les quals s'insereixen els components intertextuales fa que el text adquireixi nous valors.

Quan les aportacions del lector li permeten identificar les claus (hermenèutiques) que apareixen en el text, segons les ha disposat l'autor en l'elaboració del text, es té accés al significat de l'obra.

En una obra pot haver-hi diverses referencies/inclusions/presencies (no sempre és fàcil delimitar el recurs i catalogar-ho sota una d'aquestes denominacions) de diferents creacions; cadascuna d'aquestes co-presències és una clau intertextual (remitent a un hipotext); el lector pot reconèixer una, diverses o totes les referències (les línies discontínues representarien les manques del intertext lector respecte a determinades claus intertextuales):

L'esquema anterior podrà servir de pauta per analitzar els diferents referents en diferents activitats de lectura. Fins i tot pot servir de pauta perquè el lector situï (si escau ampliant el nombre d'espais que correspondrien a altres referències intertextuales). Amb això es pot fer un conjunt d'activitats que posen en connexió uns textos amb uns altres, segons els referents que comparteixen i que fan seus a partir d'una assimilació intertextual.

El intertext lector aporta els referents necessaris per identificar el intertext discursiu, de l'obra; i llavors pot dir-se que l'activitat de recepció aconsegueix la seva meta: les referències del text es relacionin amb els coneixements i les experiències del lector.

Definició competència literària

Els intents de definir i perfilar el concepte de competència literària han posat de manifest la dispersió de recursos, procediments, innovacions formals i ideològiques que apareixen en les produccions literàries, que són els materials a partir dels quals haguessin d'obtenir-se les dades per centrar els components de la CL. La mateixa complexitat del fet literari no facilita l'íntegra sistematització del concepte de CL, ni permet la formulació de regles unívoques que expliquin, per als codis artístics, la correlació entre estímul i resposta, perquè en els processos de producció i de recepció intervenen les diverses aptituds i actituds del lector, al costat dels usos personals de la codificació semiòtica manifestos en la creació i en l'estil de l'autor.

En atenció a les particularitats de cada obra literària, resulta que la competència literària, com succeeix amb la definició de literatura, ha de ser matisada en múltiples aspectes i pot abastar tot un compendio de sabers. T. van Dijk situa en la competència literària (vinya. Aguiar i Silva, 1980: 99) la capacitat productiva i la interpretativa. La justificació des dels supòsits de la teoria literària ens interessa particularment des de la perspectiva didàctica.

És cert, com puntualitza R. Ohmann, que amb freqüència la valoració o catalogació prèvia a l'experiència lectora d'una obra com a literària, condiciona ja no només la seva recepció, sinó també la seva valoració: «Una obra literària tendeix a atreure l'atenció perquè sabem que és una obra literària, en lloc de provar que és una obra literària per atreure el tipus d'atenció adequat» (Ohmann, 1987:20). Implícitament, aquesta afirmació posa de manifest que el lector no se sent personalment capacitat (o no sol estar-ho) per reconèixer les qualitats d'una producció literària i constata l'escassa importància que fins al moment s'ha concedit a la formació de la competència literària en l'àmbit escolar. D'una altra manera, el lector podria identificar les causes dels efectes estètics que li suggereix una determinada obra. En la formació i desenvolupament de la CL està englobat el repte de la formació literària, l'objecte de la qual és la capacitació per a la lectura de creacions artístiques realitzades sota el signe del lingüístic i en context semiòtic de dimensions enormes.

La necessitat de la conceptualització i descripció de la CL des dels supòsits de la teoria literària ja va ser preconitzada per M. Bierwisch(1965: 52), en assenyalar com un dels objectius de la poètica l'estudi dels factors de la comprensió, que «la poètica hauria d'elaborar una tipologia de la comprensió poètica». I per la seva banda, T. A. van Dijk (1972) en ocupar-se de les propietats universals dels textos literaris, assenyalava que «la poètica teòrica té com a objecte formal d'estudi, per tant, les propietats universals dels textos literaris i de la comunicació literària, però posseeix com a finalitat prioritària -i prioritària tant des del punt de vista ontològic com des del punt de vista lògic-, la descripció i explicació de la capacitat de l'home per produir i interpretar textos literaris: l'anomenada competència literària» (van Dijk, 1972:170).

Però les diverses teories i orientacions de la crítica han demostrat les seves limitacions a l'hora de definir què és literatura. La imprecisió en les seves potencials definicions condiciona, sens dubte, la definició de la competència literària. Aquests intents acaben per presentar-la com una suma de sabers de molt diversa índole, necessaris per a la recepció i per a la producció d'obres literàries.